Autora y líder del equipo de trabajo:

Lirio Martínez Miranda

Co-autoras:

Lucy Torrech San Inocencio
Iris García Ortiz
Marta M. Costas Toro
Amarilis Serrano de Gilley

Autoevaluación

Al comenzar el módulo, es importante que cada educador conteste las siguientes preguntas acerca del proceso educativo y constructivo sobre elassessment de la niñez temprana:

1. ¿Cómo defines y aplicas los procesos de assessment en tus funciones de educador de la niñez en edad temprana?
2. ¿Conoces cómo se diseña un sistema de assessment apropiado al nivel de desarrollo de la niñez y a tenor con la filosofía y marco teórico del programa?
3. ¿Construyes instrumentos y utilizas diversas estrategias de assessmentcon la niñez, según las actividades educativas del currículo en desarrollo?
4. ¿Construyes portafolios de los niños y niñas al recopilar sus trabajos?
5. ¿Diseñas un plan de assessment e intervención del ambiente educativo para cada niño?
6. ¿Compartes la información recopilada, interpretaciones y recomendaciones afines al desarrollo educativo e integral con los padres, madres o encargados?
7. ¿Conoces cómo redactar un referido para profesionales de la salud que deben evaluar algún niño del grupo?

Introducción

Este módulo sobre assessment proveerá, a los educadores, medios para observar y documentar, de forma auténtica, las acciones y expresiones de la niñez en un ambiente basado en las prácticas apropiadas.

La avaluación comprensiva, o avalúo, del desarrollo individual y del aprendizaje de cada niño es esencial para la planificación de un currículo apropiado. Ambos aspectos se integran en los programas apropiados al desarrollo, considerando las observaciones y evaluaciones continuas que hace el maestro con el propósito de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (NAEYC, 1997).

Todo programa en servicio a la niñez temprana tiene que efectuar procesos deassessment como parte integral de los componentes programáticos. Esto responde a que el assessment apoya el desarrollo y aprendizaje al utilizar una variedad de estrategias para recopilar información, tales como: observaciones, listas de cotejo, escalas, rúbricas, pruebas de cernimiento individual y otras formales, según sea necesario con cada niño o niña (NAEYC, 2005; Copple & Bredekamp, 2006). Esto implica que debe contar con un plan o sistema que incluya los propósitos, procesos y medidas de intervención a tenor con la información que se recopila y se analiza para diseñar un plan de intervención apropiado (Copple & Bredekamp, 2006; NAEYC, 2005; Wortham, 2005).

Mediante la lectura y realización de este módulo, se espera que cada educador tenga la oportunidad de:

1. Definir un sistema de assessment comprensivo que le oriente sobre los procesos de documentación y evidencia auténtica e integral, a partir de las expresiones y acciones de la niñez de edad temprana, en el ambiente educativo y en su comunidad.
2. Diseñar las estrategias de assessment y los instrumentos a utilizar en su rol como educador que interesa obtener información auténtica sobre el desarrollo integral y aprendizaje de la niñez.
3. Reconocer lo que debe hacer con la documentación y evidencias auténticas que recopile de la niñez en desarrollo mediante los procesos continuos de assessment según el plan o sistema establecido.

Definición de assessment

Se le llama assessment al proceso complejo y multifacético de observar, recopilar, registrar, documentar, interpretar y valorar, de forma sistemática, las expresiones, manifestaciones y trabajos de la niñez como base para la toma de decisiones educativas que influye en los propios educandos. La evaluación auténtica provee información cualitativa y cuantitativa continua que se puede utilizar como una guía individual que facilita las determinaciones de los procesos educativos según las particularidades de cada niño (Wortham, 2005; Koralek, 2004; Mindes, 2003).

Morrison (2001) define la avaluación auténtica como evaluación, basada en la acción, que se lleva a cabo a través de muchas actividades que requieren que el niño demuestre lo que sabe y es capaz de hacer. Destaca que el assessment auténtico tiene los siguientes rasgos: evalúa a la niñez a base de su trabajo; es un proceso continuo y de colaboración, que implica a los niños, educadores y padres; está integrado al programa, y es integral e individual, ya que forma parte del proceso de aprendizaje. Algunas características del assessment auténtico son:

• enfatiza el desarrollo integral y transformativo de la niñez;
• se enfoca en la individualidad, unicidad y fortalezas de cada niño;
• parte de los principios del desarrollo natural e integral de cada niño;
• evoluciona de un currículo auténtico, relevante, lógico, significativo y apropiado para la niñez;
• se basa en las acciones y desenvolvimiento de cada niño;
• reconoce y apoya las diversas inteligencias y estilos de aprender;
• es un proceso analítico y reflexivo;
• es un proceso continuo, que ocurre en diversos contextos;
• es colaborativo entre los niños, padres, maestros, y profesionales especializados, según sea necesario (Wortham, 2005; Mindes, 2003; Puckett & Black, 2000).

Sistema de assessment

Wortham (2005) define el sistema de assessment como un plan de naturaleza comprensiva que provee información sobre todas las áreas del desarrollo integral de la niñez: motriz (físico), socioemocional, lingüístico y cognoscitivo. Un plan de assessment para la niñez en un programa apropiado al desarrollo describe los propósitos, procesos y el uso de los resultados delassessment según lo recomienda la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) en su marco de Acreditación (NAEYC, 2005).

Wortham (2005) presenta los componentes de un sistema de assessment. Estos son: pruebas estandarizadas, estrategias de assessment informal -que incluye técnicas de observación e instrumentos diseñados por el educador, tales como: hojas de cotejo, registro anecdótico, escalas (gráficas y numéricas), rúbricas-, portafolios y medios efectivos para comunicarse constantemente con las familias, entre otras estrategias.

El sistema comprensivo de assessment requiere que se establezcan y mantengan con firmeza los procesos que faciliten determinar: qué, cómo y cuándo enseñar, y a quién se debe estimular. Mindes (2003) presenta varios factores a considerar al planificar un sistema de assessment comprensivo.

Factores a considerar en un sistema de assessment comprensivo

1. El niño o la niña es un individuo que es miembro de un grupo.
2. Las personas importantes en el proceso son los padres, maestros/as, administradores/as, otros/as profesionales de la salud y bienestar de la niñez, y miembros de los comités de política pública en la comunidad.
3. Seguir la filosofía del programa, su marco teórico, el currículo y las estrategias de assessment e intervención.
4. Tener en cuenta los propósitos para evaluar, medir y documentar el progreso de la niñez.
5. Uso de los métodos disponibles: validez, utilidad y significado de los resultados.
   • Las técnicas de assessment deben corresponder y ser efectivas según los propósitos que se establecen con la niñez.
   • Es necesario separar lo que se observa del juicio valorativo que se hace de una situación (Mindes, 2003).

Principios de assessment de la niñez temprana

1. El assessment debe brindar beneficio a los/as niños/as.
2. El assessment debe partir de propósitos específicos, además de ser preciso, confiable, válido y justo para cumplir con lo propuesto.
3. Las políticas del assessment deben contemplar que, entre mayor es el niño, se requiere más confiabilidad y validez en los procesos.
4. Los métodos y el contenido en la recopilación de datos e información, como parte integral del assessment, deben ser apropiados a la edad del niño o la niña.
5. El assessment debe ser lingüísticamente apropiado, al reconocer que el lenguaje es una de las áreas que se evalúa.
6. Los padres deben considerarse como recursos de información valiosos; asimismo, deben estar constantemente informados sobre los procesos y resultados del assessment de su hijo o hija (Wortham, 2005).

Propósitos generales del assessment con la niñez de edad temprana

1. Apoyar el progreso educativo individual de la niñez.
2. Facilitar el desarrollo de la planificación educativa individual o grupal y del currículo en general.
3. Reconocer el nivel de desarrollo integral de la niñez.
4. Determinar la ubicación adecuada para cada niño.
5. Identificar los niños con particularidades y necesidades en el desarrollo.
6. Orientar en el proceso de referido a especialistas.
7. Informar a los padres sobre el desenvolvimiento y progreso del desarrollo educativo e integral de los niños.
8. Evaluar si los componentes del programa corresponden a la naturaleza y particularidades de la población (Koralek, 2004).

El proceso de observación y el assessment auténtico

Observación

La observación es parte de la vida diaria. Observar con propósitos definidos conlleva mirar con atención y escuchar con una mente preparada y conocedora de lo que percibes. Los educadores piensan que conocen acerca del desarrollo, pero esa percepción cambia cuando observan con detenimiento a la niñez durante los periodos de la rutina diaria en el programa educativo.

Los procesos de observación son parte esencial de las funciones que lleva a cabo el educador. Interactuar con la niñez no es lo mismo que observarla con algún objetivo en mente. Observar es mirar con atención y profundidad, es algo más que una mirada común. Por lo tanto, para convertirse en un observador diestro, se requiere concentración y tiempo. Cada educador se entrena a sí mismo, refina y adquiriere la experiencia de un observador competente, al poner continuamente en práctica el proceso de observación.

Una observación precisa requiere presentar una secuencia correcta de sucesos. Esta debe ser objetiva; por lo tanto, no incluye opinión o juicio valorativo (dicha acción puede realizarse posteriormente). La interpretación se realiza al final del proceso para así asegurar la validez de la observación.

La cantidad de observaciones a realizar antes de llegar a una conclusión varía según el propósito de la misma. Las observaciones repetidas permiten reconocer los cambios y el progreso de los niños. Estas deben efectuarse durante diversos periodos de la rutina diaria. Determinar de antemano el propósito y el tiempo disponible para la observación facilita al educador definir el proceso y los instrumentos a diseñar y utilizar.

La información recopilada y analizada se comparte, de manera individual, con los padres o custodios de los niños, y se utiliza para apoyar a estos últimos en su desarrollo integral. Así, las observaciones y los procesos de evaluación auténtica tienen que ser totalmente confidenciales (Hendrick, 2003).

Propósitos e importancia de la observación

1. Definir formas para promover el aprendizaje a partir de las fortalezas, intereses y talentos de los niños.
2. Reconocer qué es parte del proceso de cernimiento y de la evaluación inicial sobre el desarrollo de la niñez.
3. Diseñar y desarrollar un plan individual de intervención a base de las necesidades y fortalezas de cada niño.
4. Realizar un proceso de observación continua sobre el desarrollo progresivo de la niñez.
5. Resolver situaciones particulares de los niños.
6. Planificar las actividades curriculares a corto y a largo plazos a partir del nivel de desarrollo de la niñez.
7. Identificar los factores culturales del niño o la niña y su familia, que facilite integrarlos al programa educativo diario.
8. Observar a los niños de manera objetiva en el ambiente educativo.
9. Adaptar las habilidades, estilos y estrategias del educador a las necesidades de la niñez.
10. Conocer el grupo en general, al mismo tiempo que se procura la equidad entre todos los integrantes.
11. Reconocer que algunos niños sobresalen en el grupo, ya sea por su talento, comportamiento o particularidad en su desarrollo.

Tipos y procesos de observación

1. Observación científica: Plan de recopilación de información que el investigador registra mediante un código más o menos estructurado sobre el desarrollo de los fenómenos que considera de interés. La situación en la que se lleva a cabo puede ser natural o artificial.
2. Observación directa: Se refiere a tipos de información recogida directamente por el observador, sin intervención de terceras personas. El observador registra las manifestaciones y expresiones de los niños.
3. Observación estructurada: Plan para la recopilación de información mediante la observación que se lleva a cabo en el contexto natural en el que se produce el fenómeno a observar y en el que el investigador trata de establecer algún tipo de control sobre la situación.
4. Observación indirecta: Tipo de información que el observador no recoge directamente. Éste suele utilizar la información que le proporcionan terceras personas. Entre los instrumentos más importantes utilizados en la observación indirecta, cabe destacar la entrevista y las escalas.
5. Observación natural: Plan para recoger datos mediante la observación que se realiza en el contexto natural en el que se produce el fenómeno bajo observación y en el que el investigador no interviene en modo alguno.
6. Observación no participante: Plan para la recopilación de datos en el cual el observador no interviene en la situación que se va a estudiar.
7. Observación participante: Plan en el cual se recogen los datos mediante la participación del observador en la propia situación que está observando.

Proceso de observación

1. Seleccionar o identificar lo que se quiere observar.
2. Determinar la estrategia e instrumento particular que se va a utilizar.
3. Seleccionar dónde se va a observar.
4. Determinar cuándo se va a observar.
5. Observar y recopilar la información. Es importante escribir solamente lo observado, no interpretar mientras se anota, escribir los sucesos en la secuencia en que ocurren y utilizar un lenguaje que describa objetivamente lo observado.
6. Analizar e interpretar. Esto conlleva identificar todos los elementos o variables que describen las acciones de la niñez en desarrollo. Procurar establecer relaciones de causa y efecto o correlación entre variables, describir y explicar sobre las acciones observadas.
7. Evaluar comprensivamente. Tomar decisiones pertinentes de manera objetiva y realista, teniendo en consideración los mejores intereses de los niños. Recordar que la evaluación sirve de guía en los procesos educativos.

La observación y el desarrollo de los procesos educativos

Luego de descubrir el valor de las anécdotas, se debe establecer un sistema para recopilar información en el ambiente educativo. Escribir libera al educador de tener que confiar en la memoria para redactar en detalle las situaciones que desea compartir y discutir. Aún así, es importante recordar que es imposible redactar una observación con todos los detalles cuando se interactúa con la niñez.

Medios para recopilar la información en la observación

• Tarjetas de anotaciones cortas – el educador anota palabras clave en tarjetas o libretas para luego escribir lo observado de manera detallada.
• Videograbadoras – tomar un vídeo puede ser complejo, pero tiene la ventaja de captar todos los detalles y secuencia de los sucesos.
• Grabadoras de audio – instrumento que se utiliza para recopilar todo lo que el niño dice, palabra por palabra, sin omitir ni añadir al discurso. Toma tiempo transcribir las audio-grabaciones.
• Fotografías – se toman fotos de los niños durante los procesos de trabajo. Luego, se pueden organizar en secuencia y describir los eventos o sucesos representados en las mismas.

Escribiendo las observaciones

Al finalizar la rutina diaria, después de despedir a los niños, el educador toma unos minutos para revisar los hechos más relevantes del día, recopilados en tarjetas de anotaciones cortas, videograbadoras, grabadoras de audio y fotografías. Luego, escribe las observaciones detalladas en los instrumentos seleccionados.

En términos generales, la mayoría de las observaciones comienza con la fecha, el periodo de la rutina y el nombre del niño o la niña observado. En la parte central, se incluye información breve y específica sobre las manifestaciones del niño. Finalmente, para completar la observación, se describe el resultado del suceso.

Análisis de la observación

En el proceso de análisis, dos o más adultos dialogan entre sí y comparten la situación observada, con el propósito de descubrir qué oportunidades para el desarrollo de la niñez están presentes y también encontrar las maneras para apoyarlas y ampliarlas. Cuando el educador observa sin llegar a un proceso de análisis, la observación se convierte en un documento más para archivar. Los educadores, al analizar las observaciones de los niños con regularidad, pueden contestar preguntas tales como:

• ¿Cuáles son los puntos fuertes del programa?
• ¿Estamos atendiendo todas las áreas del desarrollo de la niñez?
• ¿Hay materiales para apoyar todas las áreas del desarrollo?
• ¿Qué materiales o experiencias podemos añadir?
• ¿Las rutinas son apropiadas para la niñez?

Luego de esta reflexión, los educadores determinan las acciones que se van a llevar a cabo, entre las que se encuentran: el diseño de estrategias de apoyo para la creación de planes o hacer cambios en la rutina y el ambiente educativo.

Planificación centrada en la observación

Las observaciones permiten que los educadores den continuidad al currículo a través de la planificación de actividades centradas en la niñez. Así, pueden descubrir qué es significativo e importante para ellos: ¿con qué tipo de objetos y materiales les gusta jugar?, ¿qué tipo de roles desempeñan?, ¿de qué tipo de ideas, experiencias o eventos hablan con mayor frecuencia? Para que la planificación tenga sentido, debe ser relevante a los intereses y experiencias previas de los niños.

A continuación, presentamos una viñeta que ilustra cómo una observación propicia la elaboración de una planificación que responde a los intereses de la niñez:

Un día, llegó un equipo de seis técnicos para reparar algunos de los cables del servicio telefónico conectados al edificio. Los niños estaban fascinados observándolos mientras subían a los postes con las escaleras del camión. También estaban interesados en el equipo y la ropa especial de los técnicos: sus botas con picos, cascos y bolsas con herramienta. Durante el resto del día, los niños representaron la experiencia de los técnicos en una variedad de formas: jugaron a ser técnicos, usaron sombreros, hicieron cinturones para las herramientas y se treparon en las sillas para reparar los cables, imitando a los técnicos.

Los maestros notaron el interés de los niños en esta experiencia y elaboraron planes para utilizar, durante el resto de la semana, el tema de los técnicos que reparan los teléfonos. Es decir, los adultos utilizaron las ideas y los intereses de los pequeños como fuente de inspiración, tanto para interactuar con ellos individualmente, como para la creación de planes diarios para actividades de grupo pequeño o de todo el grupo en general.

Aspectos a considerar al llevar a cabo el assessment con la niñez temprana

Los procesos y estrategias de assessment auténtico requieren diferenciar las particularidades de los infantes y maternales, de los preescolares y de los niños y niñas de kindergarten. A continuación, exponemos los aspectos que debemos considerar cuando se lleva a cabo un assessment auténtico en cada una de estas poblaciones.

Infantes y maternales

Al desarrollar las estrategias de assessment, el educador de infantes y maternales debe focalizar el proceso y evolución de su desarrollo. Observar y escuchar atentamente al niño facilita el descubrimiento de cómo éste interactúa con el ambiente, cómo inicia relaciones con los adultos y con otros niños, y cómo construye su conocimiento. Registrar lo que ve y escucha facilita establecer el proceso y evolución de su desarrollo y también determinar sus intereses (Gandini & Goldhaber, 2001). La recopilación de información debe provenir de diversas fuentes, así como debe llevarse a cabo en diversos momentos y contextos de la rutina diaria (Copple & Bredekamp, 2006). También debe incluir la participación de los padres, ya que éstos aportan información valiosa en torno al desarrollo de sus hijos (Wortham, 2005).

Preescolares

Las estrategias de assessment de la niñez preescolar deben evidenciar su desarrollo y aprendizaje, al igual que reflejar lo que realiza a través de la rutina diaria y revelar lo que es capaz de hacer y comprender (Copple & Bredekamp, 2006). La información recopilada a través de múltiples fuentes debe utilizarse para el beneficio de los niños y para propiciar su aprendizaje. Aquella que es provista por los padres sigue siendo importante, aunque, a diferencia de los infantes y maternales, la niñez preescolar es capaz de comprender la evolución de su desarrollo y aprendizaje (Wortham, 2005).

Kindergarten

Las estrategias de assessment de la niñez de kindergarten deben reflejar con precisión el aprendizaje construido. El educador debe utilizar múltiples fuentes de recopilación de información porque tiene que evidenciar el aprendizaje de diversas formas y en diferentes ocasiones. La información provista por los padres sigue siendo pertinente durante esta etapa (Wortham, 2005).

Estrategias y técnicas de assessment auténtico de la niñez 

Hay una serie de estrategias y técnicas que pueden ayudar al maestro a recopilar, de forma objetiva, sistemática, planificada y estructurada, la información sobre las observaciones que hace de la niñez en su ambiente educativo. Dicha información puede registrarse mediante instrumentos que el educador construye y completa a mano o mediante el uso de la computadora. También puede utilizar libretas para registrar las narrativas y luego reflexionar sobre las mismas a tenor con las observaciones realizadas en el ambiente educativo.

Este tipo de observación ayuda a confirmar las hipótesis y preguntas acerca de elementos o aspectos significativos del desarrollo de la niñez notados previamente. Para seleccionar una técnica de observación en particular, es importante tener claro el propósito y la información que se necesita. Las observaciones diarias brindan conocimiento sobre el crecimiento y desarrollo de los niños. Estas pueden ser combinadas con otros procedimientos estructurados que provean datos sustanciales para conocer y corresponder al máximo a cada niño según sus necesidades y particularidades.

Registro de anécdotas

Descripción escrita sobre las acciones, manifestaciones, expresiones y comportamiento del niño. Se anotan los sucesos e incidentes más significativos que demuestren qué, cuándo y dónde han ocurrido los mismos. Se incluyen comentarios adicionales sobre el contexto del evento, que faciliten entender lo ocurrido detalladamente. Las interpretaciones o comentarios se presentan separadas del incidente. Los comentarios contienen inferencias y conclusiones basadas en el suceso.

Observaciones narrativas

Sirven para registrar todo lo que sucede: lo que el niño hace y dice, sus gestos, los sentimientos que exterioriza y lo que parece pensar según sus acciones. Son muy valiosas, pero difíciles de recopilar. El observador escucha, observa y anota acerca del evento o el niño. El resultado de las observaciones narrativas es un informe completo y dinámico.

Registro consecutivo

Técnica para observar en un área del ambiente educativo (interior/exterior) y recopilar información específica de quién está y cómo se desenvuelve. Es un proceso más detallado, ya que incluye secuencia de eventos de todo lo que el niño hace y dice en un periodo de tiempo determinado, en vez de incidentes particulares, como se presentan en el registro de anécdotas.

Registro de muestras

Los registros de muestras son similares a los consecutivos, aunque son más detallados y específicos. Se utilizan comúnmente por investigadores que no forman parte activa del ambiente educativo. Se enfoca en un tipo de muestra particular, que puede relacionarse al uso de un área del ambiente, los sucesos en un momento particular del día, o del comportamiento de un niño.

Muestra de tiempo

El propósito es registrar la frecuencia de un comportamiento en un periodo de tiempo determinado. Los comportamientos a observar se definen de antemano. El evaluador observa el comportamiento que ocurre por periodos de tiempo uniformes (se ignoran otros comportamientos). Luego que el evaluador estudia las muestras de tiempo, puede determinar qué hacer para promover la modificación del comportamiento.

Listas u hojas de cotejo

Se organizan una serie de elementos o criterios organizados por categorías. El educador observa y determina si el niño exhibe el comportamiento o destreza incluido de la lista de criterios. Las listas, u hojas, de cotejo varían en su contenido, dependiendo de sus funciones y propósitos.

Los elementos o criterios de una lista pueden ser los siguientes: destrezas, habilidades, conocimientos, conceptos, actitudes, disposiciones, preferencias, intereses, comportamientos, patrones de movimiento, uso de equipo y materiales, áreas o centros de interés que se integra, entre otros.

Al diseñar la lista, u hoja, de cotejo recuerde:

1. identificar los criterios, reactivos, patrones y destrezas;
2. separar en listas los comportamientos;
3. organizar la información en una secuencia lógica y apropiada;
4. utilizar el esquema de tablas y columnas para facilitar el cotejo, los comentarios y observaciones;
5. destacar la clave con sus símbolos y definición cuando es necesario.

Escalas gráficas y numéricas

Las escalas son parecidas a las hojas o listas de cotejo, aunque tienen unas diferencias importantes. Con las hojas de cotejo, procuramos indicar si el comportamiento está o no está presente. Por otro lado, con las escalas gráficas o numéricas se hacen comentarios descriptivos y cualitativos que justifican cada comportamiento o acción observada y juzgada. Éstas presentan una secuencia jerarquizada de elementos colocados por categorías, las cuales, a su vez, se organizan a base de los niveles del desarrollo integral. Cada elemento se presenta a modo operacional. Algunas presentan indicadores cualitativos.

Las escalas numéricas, específicamente, propician una evaluación basada en numeración y promedios, por ejemplo:

No satisfactorio – 1
Bajo promedio – 2
Promedio – 3
Sobre promedio – 4
Sobresaliente -5

Las escalas gráficas, por su parte, facilitan los procesos de evaluación continua. Éstas presentan conceptos que facilitan una evaluación cualitativa y descriptiva. Puede utilizar una escala como, por ejemplo:

S – Siempre – Todo el tiempo
CS – Casi siempre – Más de la mitad del tiempo
P – Progreso – Mitad del tiempo
A – A veces – Menos de la mitad del tiempo
I – Inicio – Comenzando
NA – No aplica – No observable

Rúbricas

Las rúbricas son una serie de criterios que jerárquicamente tienen puntuación, que distingue las ejecutorias y los resultados. Los criterios descriptivos definen cómo evaluar cada nivel según la ejecutoria. Pueden tener indicadores con ejemplos o señales que deben observar como parte del trabajo. Las mismas están orientadas en los niveles de ejecutorias y posibles acciones relacionadas a observar.

Al igual que las escalas, las rúbricas son instrumentos cualitativos que se pueden utilizar para evaluar el progreso del niño a base de la puntuación obtenida y los resultados de su trabajo. Se distinguen porque tienen el propósito de obtener unos resultados a base de la puntuación asignada a cada criterio, muy distinto a las escalas u hojas de cotejo. Los criterios se organizan en una frecuencia jerárquica según las dimensiones que definen los niveles de ejecutoria, para los cuales se asigna una puntuación (se selecciona un criterio para la acción de cada nivel). Aunque se utilizan frecuentemente con los niños de kindergarten y del nivel primario o elemental, las rúbricas se pueden utilizar con la niñez preescolar.

Hay tres tipos de rúbricas:

1. Holísticas: incluyen una serie de indicadores que describen la calidad del trabajo o ejecutoria por cada nivel.
2. Analíticas:describen y asignan la puntuación por cada atributo, tarea o ejecutoria según los niveles. Son más específicas que las holísticas y pueden utilizarse para diagnósticos.
3. Desarrollo:se diseñan para destacar los niveles de crecimiento y desarrollo que se deben reflejar por cada etapa. Son útiles para evaluar el progreso del niño según crece y se desarrolla.

Otras estrategias de assessment

• Entrevistas formales e informales a la niñez a modo individual con propósitos definidos de antemano;
• Contratos para promover el cumplimiento de compromisos establecidos entre la niñez y el educador;
• Diálogos y conversaciones de grupos pequeños e individualmente;
• Juegos cooperativos, sensoriales y de otros tipos;
• Libretas con diversos propósitos;
• Proyectos especiales individuales, grupales y familiares;
• Diarios reflexivos;
• Historiales del desarrollo individual de la niñez. Los historiales del desarrollo se deben solicitar a los padres previo al inicio del niño en el programa educativo, facilitando así información necesaria para los educadores.

Los portafolios

Los portafolios representan la recopilación que hace el niño o la niña junto al educador sobre sus trabajos, proyectos y observaciones. Estos datos, que deben ser representativos de los procesos educativos -considerando a bien todas aquellas evidencias auténticas de cada niño o niña en desarrollo-, se recogen mediante diversos instrumentos (Billman & Sherman, 2003; Mindes, 2003; Wortham, 2005).

¿Por qué utilizamos los portafolios?

La razón primordial para utilizar portafolios con las poblaciones de niñez temprana es debido a que permiten la integración de los niños, padres y maestros en el proceso. Se reconocen muchos beneficios en el uso de los portafolios, entre ellos:

1. Es un proceso interactivo que refleja las características individuales del desarrollo integral de la niñez durante la edad temprana.
2. La información que se recopila se analiza y orienta la continuidad de los procesos del currículo apropiado y centrado en la niñez.
3. Facilita el progreso de lenguaje de la niñez y la toma de decisiones al ser un proceso interactivo entre el niño y el educador. Ambos dialogan, intercambian y determinan lo que van a integrar y como lo han de presentar a los padres.
4. Mediante el proceso, los niños puede reconocer sus habilidades, experiencias, creaciones, proyectos y todas aquellas fortalezas o áreas de necesidad. Es una herramienta efectiva para la comunicación entre ellos, sus padres y educadores.
5. Se enfatiza la relación entre las acciones constructivas de la niñez y la dinámica de los procesos educativos guiados por el educador, según el nivel y contexto educativo correspondiente.

Beneficios específicos del uso continuo de los portafolios

Para el niño o educando:

• Lo expone ante los procesos de autoevaluación.
• Le ayuda a desarrollar habilidades o destrezas de organización y responsabilidad de sus trabajos o proyectos desarrollados.
• Provee un sentido de orgullo y pertenencia de sus trabajos.
• Le permite tomar decisiones y hacer selecciones.
• Fortalece su autoestima.
• Puede observar su progreso a través del tiempo.

Para el educador o maestro:

• Le brinda evidencia e información para la continuidad curricular y redirección de los procesos educativos.
• Facilita la integración de los procesos de observación, planificación, desarrollo, evaluación y reflexión del currículo activo.
• Es un buen recurso para demostrar y compartir con padres y otros educadores sobre el progreso y ejecutorias de la niñez en desarrollo.
• Ofrece una visión holística de las características únicas de cada niño.

Para los padres, madres o custodios:

• Le presenta una evidencia sobre el crecimiento y progreso paulatino del desarrollo integral de su hijo.
• Les anima e invita a participar de los procesos educativos de su hijo.

Para la comunidad:

• Fomenta una actitud positiva y significativa hacia los trabajos educativos.
• Prepara a la niñez para que sean aprendices autosuficientes y autodirigidos.
• Provee evidencia para el desarrollo de otros trabajos afines o consecuentes.
• Provee oportunidad para que la niñez demuestre sus talentos y habilidades óptimas de su desarrollo integral.

Tipos de portafolios

Portafolio de trabajos

Se utiliza para recopilar todos los trabajos que la niñez realiza y para luego evaluarlos. También debe incluir anotaciones sobre el progreso de los trabajos. Cada trabajo debe tener la fecha en que se llevó a cabo. Éstos se evaluarán luego y se integrarán en otro tipo de portafolio. Cada niño o su educador pueden integrar trabajos al portafolio. Se debe colocar en un lugar accesible para ambos.

Portafolios de evaluación

Permite al educador evaluar el progreso de los niños, procurando reconocer el progreso, fortalezas y necesidades de cada uno. Puede planificar futuras actividades y dinámicas educativas que favorezcan a cada niño en su desarrollo integral. Este tipo de portafolio es el que se comparte con los padres, administradores, educadores y otros profesionales -de ser necesario- en torno al trabajo de cada niño. Además, facilita la planificación y continuidad curricular del programa educativo.

Portafolio de muestras

Se utiliza para exhibir los trabajos de los niños (manuales, artesanías y proyectos tridimensionales) y compartir con los padres. También se usan para exhibiciones de los trabajos educativos-constructivos. Los niños participan activamente en la selección y organización de los mismos.

Portafolio de archivos

Este constituye los archivos o expedientes de los documentos oficiales (confidenciales) correspondientes a cada niño. Provee información para futuros educadores del niño. Se solicita la autorización de los padres para compartir la información. Este tipo de portafolio o expediente se debe guardar bajo llave, ya que requiere privacidad y confidencialidad.

Los niños pueden decorar su portafolio según lo deseen y ubicarlos en un lugar accesible. El propósito de cada portafolio y el tipo de material que se va a incluir influye en el tipo de almacenaje que se ha de seleccionar:

• cartapacios con divisiones que se expanden,
• cartapacios o sobre grandes (como los de placas de rayos X),
• acordeones de cartón,
• maletas de cartón,
• archivos de cartón o papel grueso,
• sobres manilas grandes,
• cartulinas gruesas para construir un cartapacio grande,
• cajas de pizza, zapatos, plásticas y otras,
• discos compactos.

Pasos a seguir en la organización de los portafolios

1. Integrar a los niños en el proceso. Compartir con ellos las acciones a realizar: creación de sus portafolios, dónde se ubicarán, la responsabilidad de colocar los trabajos con la fecha del día y en el portafolio correspondiente al tipo de trabajo. Fomentar en la niñez el formular preguntas y presentar sugerencias.
2. Determinar el almacenaje, según el tipo de cada portafolio a utilizar.
3. Determinar el lugar adecuado para cada tipo de portafolio.
4. Dialogar sobre la responsabilidad de poner la fecha a sus trabajos y compartir los mismos con su maestro/a, antes de colocarlo en el portafolio que corresponda.

¿Qué podemos incluir en un portafolio?

1. Todo tipo de trabajo que los niños realizan como parte de sus experiencias y actividades educativas: dibujos, collages, creaciones artísticas, trabajos creativos, composiciones escritas, cuentos creados, entre otros.
2. Copia de los instrumentos de observación e información descriptiva que registra o recopila diariamente el educador.
3. Anotaciones reflexivas que hace el educador en los diversos instrumentos.
4. Anotaciones reflexivas que hace cada niño de sus trabajos y experiencias vividas (pueden ser dibujos con sus comentarios reflexivos).
5. Entrevistas que hace el educador al niño o niña.
6. Fotografías, cintas de vídeo y audio, entre otras evidencias.
7. Gráficas sobre el crecimiento y desarrollo de los niños: sociales, físicas, cognitivas, creativas, desarrollo lingüístico, entre otras.
8. Proyectos grupales o individuales.
9. Aportaciones hechas por el niño.
10. Toda aquella evidencia auténtica que represente las ejecutorías y trabajos de cada niño individualmente o en grupo.

Recomendaciones

1. El educador debe definir y organizar el proceso de antemano, y luego adaptarlo según las sugerencias de los niños.
2. Los niños deben participar activamente del proceso, en la toma de decisiones sobre los trabajos a presentar o a eliminar.
3. Es importante reconocer que cada trabajo representa el progreso del niño. Se pueden remover aquellos trabajos que el niño y educador consideren poco significativos a través del tiempo.
4. Se deben efectuar diálogos entre el educador y cada niño. El educador debe hacer anotaciones periódicas sobre los procesos que evolucionen.
5. Es importante compartir el portafolio con los padres, madres, niños y futuros educadores.

La comunicación con los padres sobre los procesos de assessment

La buena comunicación es esencial para construir relaciones de cooperación con nuestros padres. Cuando el educador reconoce que los padres son los primeros educadores de sus hijos, también reconoce que sus hogares y comunidades son sus primeros ambientes educativos.

Es muy importante que los educadores se esfuercen en aceptar, valorar y construir una visión sobre la niñez fundamentados en lo que éstos traen de sus hogares. La meta debe ser que se sientan cómodos en el ambiente educativo y que comprendan la relación que existe entre el hogar, la comunidad y su centro educativo.

Las familias son una fuente de información invaluable. Los educadores deben ayudar a que los padres se interesen en el progreso de su hijo, a reconocer con mayor facilidad los indicadores del desarrollo y a aprender estrategias adecuadas que apoyen el desarrollo de los niños.

Es importante recordar que los padres son una grandiosa fuente de información, ya que son los expertos en sus familias, mientras que los educadores lo son en la educación y en el desarrollo del niño.

Planificación y estrategias para dialogar e informar a los padres sobre el desarrollo integral de su hijo o hija

A continuación, exponemos una serie de estrategias que pueden utilizarse en el diálogo con los padres:

1. boletines diarios o semanales;
2. llamadas telefónicas;
3. correo electrónico;
4. un sitio de su clase en la Internet;
5. diarios;
6. notificaciones;
7. visitas a los hogares;
8. reuniones individuales o grupales;
9. entrevistas formales;
10. discusiones de informes de progreso por lo menos dos veces al año y en las ocasiones que sea necesario.

Es muy importante recordar que el educador debe comunicarse en un lenguaje que las familias puedan comprender. También debe tomar en cuenta a los padres no lectores y demostrar sensibilidad al hablar directamente con ellos para apoyarlos. Consideren la disponibilidad de las familias, al coordinar las reuniones y demás actividades que procuren su participación e integración.

Reuniones, conferencias y consideraciones para establecer y mantener una comunicación efectiva con los padres de la niñez

Entre más preparados estén los educadores para las reuniones con los padres, más positiva será la experiencia -tanto para el educador, como para las familias- y mayores serán los logros. Antes de la reunión, es necesario:

1. revisar el portafolio y otras técnicas de assessment utilizadas con el niño, y las observaciones;
2. organizar las técnicas para el mejor manejo y entendimiento de los padres;
3. tener en cuenta los intereses de las familias;
4. resumir la información de mayor interés para las familiares del niño;
5. pensar en las áreas de desarrollo, objetivos y estrategias a comentar con los familiares del niño, y
6. establecer cómo va a conducir la reunión.

• Compartir las muestras de trabajos y ofrecer comentarios positivos.
• Revisar lo escrito sobre el desarrollo del niño.
• Invitar a las familias a compartir sus propias observaciones y a identificar los objetivos importantes para ellos.
• Comentar los objetivos específicos que quiere enfocar.
• Entregar a las familias una copia del plan.

Intervención y seguimiento de los procesos evaluativos y educativos a favor del futuro de los niños y su familia.

Entregar copia del plan establecido entre el educador y la familia del niño es una verdadera herramienta para fortalecer el desarrollo del aprendizaje de la niñez. Luego de este paso, es necesario:

1. Reunirse periódicamente para revisar el plan y ver los logros alcanzados.
2. Revisar las nuevas evidencias del progreso de los niños.
3. Trazar nuevos objetivos para el aprendizaje de la niñez en las diferentes áreas del desarrollo.

Instrumento para la evaluación del Currículo “High Scope” y del Currículo Creativo para Preescolares

Currículo de “High Scope”

El instrumento de evaluación de “High Scope”, el Registro de Observación del Niño (RON), se utiliza en programas infantiles para niños de dos años y seis meses hasta seis años, ya que proporciona una alternativa a los sistemas de evaluación basados en pruebas. Como tal, es un instrumento de observación diseñado para ser utilizado por equipos educativos de niños pequeños (maestros, asistentes, administradores) durante las actividades regulares del programa. El RON se competa a base de las observaciones que se registran mientras los niños usan, construyen, exploran, dibujan, se mueven con música, juegan a ser, planean, resuelven problemas, conversan o hacen negociaciones y amigos; es decir, durante las actividades rutinarias de los programas infantiles y preescolares. A diferencia de los procedimientos de pruebas enfocados en criterios y destrezas específicas, este instrumento resume las observaciones realizadas durante una amplia gama de actividades. Esto ofrece una imagen precisa y global de las habilidades de los niños.

Este tipo de evaluación considera el desarrollo del niño en seis grandes áreas: iniciativa, relaciones sociales, representación creativa, música y movimiento, lenguaje y lectoescritura, lógica y matemáticas. Para ello, los educadores y personas a cargo de los niños toman registros anecdóticos diarios sobre su progreso en estas áreas. Cuando es el momento de completar el RON (dos o tres veces al año), el equipo de educadores revisa las notas, los ejemplos de trabajos y otros documentos para decidir la puntuación de cada reactivo.

El RON consta de seis categorías identificadas con números romanos y treinta indicadores que se identifican con letras mayúsculas. Cada uno de estos últimos representa una dimensión importante del desarrollo del niño y se subdividen en cinco niveles de comportamiento, que representan una secuencia progresiva de desarrollo para cada reactivo. Se indica a los maestros que elijan el nivel que mejor caracterice al niño según la observación recopilada.

RELACIONES SOCIALES (categoría)
	Relación con adultos (indicador)				Tiempos
(niveles)			(1)		(2)		(3)
1.	El niño aún no interactúa con los adultos en el programa.		_		_		_
2.	El niño responde cuando inicia la interacción con adultos conocidos.		_		_		_
3.	El niño inicia interacciones con adultos conocidos.		_		_		_
4.	El niño mantiene interacciones con adultos conocidos.		_		_		_
5.	El niño trabaja en proyectos complejos con adultos conocidos.		_		_		_

Es importante señalar que el Registro de Observación del Niño del Currículo “High Scope” está en el sistema computarizado donde el maestro ingresa las observaciones de los niños diariamente y le adjudica los valores correspondientes. La ventaja de este sistema es que le permite monitorear, diariamente, los niveles de ejecución de los niños a nivel individual y grupal y así hacer los arreglos pertinentes en la planificación, el ambiente o la rutina.

Currículo Creativo para Preescolares

El continuo del desarrollo para los niños de tres a cinco años es el mapa que orienta al educador para determinar en qué nivel de desarrollo se encuentran y así monitorear el progreso de cada uno y planificar las experiencias de aprendizaje. El Continuo del Desarrollo del Currículo Creativo presenta los pasos del desarrollo mediante cada uno de los cincuenta objetivos.

Desarrollo socioemocional	Desarrollo físico	Desarrollo cognoscitivo	Desarrollo lingüístico
El sentido de sí mismo: 1. Demuestra capacidad para adaptarse a situaciones nuevas. 2. Demuestra confianza apropiada en los adultos. 3. Reconoce sus propios sentimientos y los maneja de forma apropiada. 4. Defiende sus derechos. Nota: Son parte de las metas y objetivos.	La capacidad motora gruesa 14. Demuestra capacidades locomotoras básicas (corre, salta, brinca). 15. Mantiene el equilibrio al moverse.	El aprendizaje y la solución de problemas 22. Observa con curiosidad los objetos. 23. Maneja los problemas con flexibilidad.	Escuchar y hablar 38. Escucha y puede diferenciar entre los sonidos del lenguaje. 39. Se expresa utilizando palabras y oraciones completas.

Tomado del Currículo Creativo de Diane Trister Dodge (2004).

Cómo utilizar el Continuo del Desarrollo:

1. Como guía para sistematizar el proceso de observación y recopilación de la información sobre la niñez en las diversas áreas del desarrollo integral.
2. Como herramienta para diseñar la planificación de las actividades educativas.
3. Para evaluar el aprendizaje de los niños.
4. Para definir las áreas de contenido curricular a enfatizar y cómo hacerlo apropiadamente.

Evaluación formal de la niñez en desarrollo

Propósitos de la evaluación formal

La evaluación formal se define como el proceso de evaluación que emplea instrumentos estandarizados. Esto supone el establecimiento, mediante unos procedimientos científicos, de un estándar, o criterio, específico de ejecución según los resultados obtenidos al usar la prueba con sujetos representativos de la población. No solo se estandarizan, o uniforman, los parámetros de ejecución, sino también la administración, la calificación, el análisis estadístico y la interpretación del instrumento. Hay pruebas estandarizadas para evaluar prácticamente todas las áreas del desarrollo o aquellos aspectos más específicos cuya ejecución o acción puede medirse, según lo que se tenga proyectado y planificado como parte integral de los procesos de evaluación comprensiva (Copple & Bredekamp, 2006; NAEYC, 2005; Wortham, 2005).

¿En qué consiste la Evaluación Formal?

1. En la administración de una batería de pruebas estandarizadas.
2. En un enfoque interdisciplinario de evaluación formal.
3. En satisfacer un propósito particular o resolver un problema.

¿Cuándo se hace o se debe hacer?

1. Cuando se observan diferencias.
2. Cuando dichas diferencias persisten en el tiempo y espacio.
3. Cuando se determina que estas diferencias son significativas.
4. Cuando las diferencias han sido apreciadas por otros miembros del personal.
5. Cuando se han tomado medidas serias ante el problema en el ambiente educativo o salón.
6. Cuando estas medidas no han dado resultado.
7. Cuando el problema trasciende las necesidades del contexto.

¿Cómo proceder?

Cuando el maestro no está cualificado para administrar pruebas estandarizadas o formales, debe:

1. hacer un cernimiento formal;
2. reunirse y llegar a un consenso con el personal del programa;
3. reunirse con los padres.
Recomendaciones:

• Es necesario que proceda con convicción, sensibilidad y firmeza.
• Evite los sellos, sea descriptivo, no diagnostique, sólo informe.
• Describa el comportamiento del niño y explique por qué le preocupa.
• Puntualice que su preocupación está debidamente fundamentada.
• Explique por qué el niño se va a beneficiar del proceso.
• Explique la importancia de la intervención temprana.
• Tenga alternativas en cuanto a quién referirlo, referencia y costo aproximado.
• Tenga el informe de referido escrito.

4. Aspectos generales para hacer un referido por escrito.

1. Refiera al niño o niña con un informe descriptivo que contenga el propósito y toda la información que sea necesaria.
2. El informe debe contener lo siguiente: datos básicos, un breve historial y la razón para el referido.
3. ¿A quién? Dependiendo del problema; recuerde el enfoque interdisciplinario.
4. Recuerde mantener la confidencialidad en todo momento.

Referidos para servicios especializados de la niñez temprana

Mediante observaciones periódicas, los maestros determinan qué niños necesitan servicios especiales. Estos pueden ser terapias de habla y lenguaje, ocupacional, física o de juego, además de otros servicios especiales, tanto para el niño, como para su familia. En estas situaciones, las observaciones que recopila el maestro son la base de información que se utiliza como punto de partida en los procesos de referido. También se usan para la evaluación continua sobre la efectividad en las intervenciones planificadas y efectuadas con el niño y su familia (Wortham, 2005; Koralek, 2004; Mindes, 2003).

Los componentes básicos de un referido son:

• información personal: nombre, edad, sexo, fecha de nacimiento;
• descripción del niño: apariencia, características físicas generales, personalidad y posición entre los miembros de su familia;
• interrogantes, preocupaciones y problemas que muestra;
• trasfondo familiar: hermanos, nivel socioeconómico de la familia, problemas evidentes en la familia; preocupaciones de la familia, tragedias o crisis familiares, actitudes de los padres, asuntos de separación, hogar, vecindario y otras posibilidades que distingan o afecten el núcleo familiar;
• historial médico: período perinatal (nacimiento);
• características y patrones del desarrollo del niño durante la infancia temprana y durante las etapas que han transcurrido hasta el momento del posible referido.

El funcionamiento del niño en el momento del referido que puede incluir, entre otros detalles o aspectos, los siguientes:

• destrezas de auto-ayuda y rutina diaria;
• manejo de las funciones de su cuerpo;
• movimiento y uso de su cuerpo (capacidad motora, energía);
• expresiones faciales;
• habla y lenguaje;
• reacciones emocionales (destrezas de expresión, control de emociones y sentimientos, imaginación y fantasía, autoconcepto, autocontrol), reacción con otros niños y adultos;
• actividades de la escuela de los juegos;
• nivel de pensamiento y razonamiento;
• solución de problemas;
• progreso y desarrollo integral (físico, social, emocional, cognoscitivo y comunicativo o lingüístico);
• adaptación a la escuela (momentos de separación de familiares, adaptación a las rutinas escolares);
• seguir instrucciones, tomar turnos, reacciones al apoyo que recibe y a los momentos de individualización.

Derechos de los padres en los procesos de un referido

• Los procesos de referido para evaluación de un profesional o especialista (psicólogo, terapista ocupacional, terapista de habla y lenguaje; trabajador social) de un niño se reconoce como un paso formal en la vida del niño y su familia. El proceso está controlado por la Ley Federal (PL 94-142) y Estatal que aseguran a los padres los siguientes procesos a seguir:
  • Comunicación escrita de la necesidad de referir al niño.
  • Permiso escrito de los padres en caso de que se pretenda efectuar algún proceso de evaluación formal.
  • Compartir los resultados del proceso de evaluación formal realizada al niño.
  • Permiso para que el niño obtenga algún tipo de ayuda especializada como parte de los procesos educativos.
  • Participación de los padres en el desarrollo del Plan Educativo Individual (IEP) o del Plan Individualizado de Servicio Familiar (IFSP).
  • Derecho de apelar las determinaciones y planes que ha hecho la escuela o institución educativa.
• La Ley “Individual with Disabilities Education Act” (1997) asegura a los padres que los maestros les informen regularmente sobre el progreso de sus hijos y cuando tengan que procurar un recurso privado para evaluar al niño.
• Todos los procesos y requisitos descritos previamente exigen confidencialidad y ética profesional de parte de todos los recursos y personal relacionado.
• Al preparar un informe escrito, recuerde lo siguiente:
  • Verifique la precisión y validez de la información de todos los detalles.
  • Presente la secuencia de eventos correcta.
  • Bosqueje la información.
  • Revise el escrito (en varias ocasiones).
  • Coteje la claridad en la expresión.
  • Verifique que incluya información descriptiva y específica.
  • Recuerde diferenciar entre los hechos y las interpretaciones o implicaciones.
  • Añada otros aspectos, según lo requiera el informe que prepare.

Rol de los maestros preescolares

Todo maestro preescolar debe apoyar a los niños y a su familia en estos procesos tan importantes para su óptimo desarrollo educativo integral. Esto lo puede hacer mediante los procesos de observación, en la recopilación de información, contando con un sistema de avaluación auténtica que facilite los procesos, con estrategias educativas y modificaciones curriculares que beneficien a cada niño que participa activamente en los procesos educativos.

Diagnóstico psicológico al comenzar los procesos de evaluación formal

Los diagnósticos siempre son una apreciación de momento. Sin embargo, hay algunas características que son más estables que otras. En el campo de la psicología, el especialista intentará hacer un diagnóstico cuando, a través de métodos propios de su profesión, intente llegar a una conclusión acerca de las características de un niño, un grupo de niños o de un hecho psicológico en sí. El diagnóstico psicológico, además, intentará establecer, de la manera más objetiva posible, las características psicológicas de un niño o de un grupo de niños, otorgando sus conclusiones un relativo valor de posibilidad (porque siempre existe la posibilidad de que algo varíe).

Para hacer un diagnóstico, se toma una muestra de conducta en un momento y una situación determinada, centrándose en las respuestas del niño o del grupo frente a ciertos estímulos. Por lo tanto, hay que tener en cuenta que esto puede que no refleje la conducta general del niño, sino una parte distorsionada.

No hay un procedimiento estándar o único para hacer un diagnóstico. Por lo mismo, tampoco existe un instrumento único. Dependiendo de los objetivos del diagnóstico, así variarán los instrumentos y la metodología.

Si hacemos un buen diagnóstico, podremos tener una descripción muy precisa y detallada de la situación actual de cada niño. No obstante, esto no garantiza la continuidad temporal. Se debe aprender a discriminar los rasgos estructurales de la personalidad y los rasgos que, con seguridad, podrían cambiar si se altera la situación en que está inmerso el niño en ese momento. Los diagnósticos hechos durante una situación especial, que es disfuncional, siempre tendrán menos valor predictivo.

Las evaluaciones psicométricas, psicológicas y psicoeducativas tienen como propósito ayudar en el proceso de diagnóstico y exploración de patrones en los niños, con el fin de corregir a tiempo o crear programas educativos que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las evaluaciones formales de inteligencia buscan explorar la habilidad general y capacidad intelectual de cada niño o niña en desarrollo.

Instrumentos de evaluación formal

Ejemplos de pruebas de exploración o cernimiento

AGS Early Screening Profiles (Perfiles de exploración precoz AGS): examinan las capacidades cognoscitivas, de lenguaje, sociales, de autonomía y motrices de los niños de dos a siete años; incluye la información brindada por los padres, los maestros y los cuidadores de los niños.

Denver Developmental Screening Test (Denver II; Prueba de exploración de desarrollo Denver): es adecuada para examinar a los niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad en cuatro áreas del desarrollo: personal/social, lenguaje, motriz fina y motriz gruesa. Es posible llevar registros del comportamiento del niño durante la prueba.

Developmetal Activities Screening Inventory (DASI II, Inventario de la exploración de las actividades del desarrollo): valora a los niños desde las edades de un mes hasta los cinco años; es una prueba no verbal especialmente útil para niños con desórdenes de audición o lenguaje; además, ofrece adaptaciones para niños con problemas de visión.

Developmental Indicators for the Assessment of Learning-Revised (DIAL-R, Indicadores del desarrollo para la valoración del aprendizaje-revisada): está diseñada para valorar el desarrollo motor, conceptual y del lenguaje en niños de dos a cinco años, durante nueve meses; incluye una lista de comportamientos socioemocionales observados durante las pruebas. Se adjunta un “Formulario de información de los padres” (“Parent Information Form”) relacionado con la salud del niño y con las experiencias en la escuela y en casa.

First Steps: Screening Test for Evaluating Preschoolers (Primeros pasos: prueba de exploración para la evaluación de preescolares): puede utilizarse con niños de dos a seis años (durante nueve y dos meses, respectivamente) en sus capacidades cognoscitivas, comunicativas y motrices; se incluye una “Lista de comportamiento de adaptación” ( “Adaptive Behavior Checklist”) y una “Escala socioemocional” (“Social-Emotional Scale), así como una “Escala para padres y profesores” (“Parent-Teacher Scale”) relacionada con el comportamiento del niño en la escuela y en casa.

Instrumentos de evaluación formal

APGAR Scoring System (Sistema de puntuación APGAR): se aplica al minuto, y luego otra vez a los cinco minutos después del nacimiento. El APGAR valora la tonificación muscular, la respiración, en color, los latidos del corazón y los reflejos, con una puntuación máxima de 10. La información obtenida se usa para determinar los niños que necesitan un cuidado especial.

Neonatal Behavioral Assessment Scale (NBAS; Escala de valoración del comportamiento neonatal; con frecuencia se denomina The Brazelton): valora las respuestas del comportamiento en lactantes nacidos a los nueve meses con más de veintiocho días de edad. Una modificación importante del NBAS lo constituye el “Kansas Supplement” (NBAS-K – Suplemento Kansas), que agrega varios parámetros esenciales y, además, valora el comportamiento óptimo (el único objetivo del NBAS original).

Kaufman Assessment Battery for Children (Material de valoración para niños Kaufman): se usa con niños de entre dos años y medio hasta doce años de edad para examinar sus capacidades de proceso mental. Los instrumentos de valoración se diseñaron para minimizar los efectos de las influencias verbales, de género y étnicas.

Learning Accomplishment Profile – Diagnostic Standardized Assessment (LAP-D; Perfil de aprendizaje conseguido – valoración regularizada de diagnóstico): valora a niños de entre dos y medio y seis años de edad en sus capacidades motrices finas (como aquellas para escribir y manipular), motrices gruesas (como el movimiento del cuerpo y los objetos), las de relacionar y contar (consideradas como tareas cognoscitivas) y las del lenguaje (comprensión y denominación del objeto).

Bayley Scales of Infant Development (Escalas del desarrollo de lactantes Bayley): evalúan el desarrollo, tanto motor, como cognoscitivo. Se extendió el alcance de la edad a fin de incluir a los niños desde el mes de edad hasta los tres años y medio. Las “Escalas mentales” (“Mental Scales”) y las “Escalas motrices” (“Motor Scales”) son instrumentos independientes.

Peabody Developmental “Motor Scales” (Escalas desarrollo motor Peabody): evalúan a niños desde el nacimiento hasta los siete años de edad en su desarrollo motor fino (de asimiento, de coordinación entre vista y mano y de destreza manual) y desarrollo motor grueso (reflejos, equilibrio, locomoción, lanzamiento y captura).

Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills (Estudio de las capacidades académicas y de lenguaje precoces Kaufman) valora a niños de tres años en su capacidad de lenguaje pasivo, productivo, los conceptos relacionados con los números, con saber contar, con las letras y con las palabras; incluye un estudio de articulación.

Peabody Picture Vocabulary Test – Revised (Prueba de vocabulario y dibujos Peabody – revisada): puede utilizarse con niños desde los tres años; es una prueba de lenguaje pasivo con una adaptación para individuos con discapacidades motrices; hay disponible una versión en español.

Preschool Language Scale (Escala de lenguaje preescolar): valora a niños desde el primer año hasta los tres años de edad en su desarrollo auditivo de comprensión, de articulación, de las formas gramaticales y de los conceptos básicos.

Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS; Escala de clasificación del ambiente de la primera infancia): proporciona una valoración compleja del ámbito escolar: espacio, materiales, actividades, supervisión, interacciones entre niños y entre niños y adultos. Es útil para los ámbitos del lactante, del niño que aprende a caminar y del preescolar.

Home Observation for Measurement of the Environment (HOME; Observación en el hogar para examinar el ambiente): es la prueba más conocida y más utilizada en los inventarios dentro del hogar. Las escales se aplican desde la lactancia hasta la segunda infancia; cada versión valora, tanto el ámbito físico, como el respaldo social, emocional y cognoscitivo del niño.

La Audiologia, es decir, la valoración para lactantes y niños, requiere una prueba clínica llevada a cabo por un médico capacitado. Sin embargo, a fin de lograr una identificación, es muy importante que los maestros y los padres registren e informen sus observaciones siempre que sospechen que el niño no oye adecuadamente. Las señales de advertencia incluyen:

• tirar de una oreja o golpearse un oído;
• drenar por el canal auditivo;
• no responder o mirar perplejo cuando se le habla;
• pedir, con frecuencia, que se la repita lo que dijeron: “¿Qué?” “¿Eh?”;
• hablar en voz demasiado alta o demasiado baja;
• articular o discriminar poco los sonidos.

La prueba Snellen E o Illiterate E (Iletrado E) es un instrumento que, con frecuencia, se utiliza para valorar la agudeza visual de niños pequeños (no es necesario conocer el alfabeto). Al igual que con la audición, para la valoración de niños pequeños por problemas de visión es muy importante la información y las indicaciones informales brindadas por los padres y los maestros respecto a señales tales como:

• frotarse los ojos con frecuencia o cerrar o cubrirse un ojo;
• tropezar constantemente o chocar con cosas;
• quejarse de dolores de cabeza frecuentes;
• parpadear excesivamente cuando mire libros o esté leyendo;
• frotarse los ojos con las manos como si tratara de quitar la visión borrosa.

Autoevaluación

Luego de leer y llevar a cabo los ejercicios de este módulo sobre assessment, es importante que cada educador conteste las siguientes preguntas acerca del proceso educativo y constructivo sobre el assessment de la niñez temprana:

1. ¿Cómo defines y piensas aplicar los procesos de assessment en tus funciones de educador de la niñez en edad temprana luego de haber estudiado este módulo?
2. ¿Puedes diseñar un sistema de assessment apropiado al nivel de desarrollo de los niños y a tenor con la filosofía y marco teórico del programa en el que trabajas como educador de la niñez temprana?
3. ¿Cuáles estrategias de assessment piensas aplicar o refinar con los niños, según las actividades educativas del currículo que desarrollas en tu escenario educativo como educador preescolar?
4. ¿Cómo piensas organizar o refinar el uso de los portafolios para recopilar los trabajos y contar con evidencias y documentación auténtica sobre el desarrollo y aprendizaje de la niñez temprana?
5. ¿Puedes diseñar un plan de assessment e intervención para la niñez del escenario educativo en el que laboras?
6. ¿Cómo piensas compartir con los padres, madres o encargados la información que recopiles e intérpretes, y las recomendaciones afines al desarrollo educativo e integral que les presentes?
7. ¿Conoces cómo redactar un referido para profesionales de la salud que deben evaluar algún niño del grupo?

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Portales electrónicos

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Southern Illinois University, Edwardsville. Classroom Assessment Techniques

Edutopia (The George Lucas Educational Foundation). Assessment.

TeacherVision. Assessment Advice & Forms

Kathy Schrock’s Guide for Educators